Porque el verdadero derrumbe no ocurre cuando cae una pared, sino cuando una sociedad acepta que sus hijos crezcan entre las ruinas de la indiferencia.
MG. Miguel Ángel Rojas Pizarro Psicólogo Educacional – Psicopedagogo – Profesor de Historia y Geografía Psmiguel.rojas@hotmail.com
Resumen La infraestructura escolar constituye mucho más que un conjunto de edificaciones destinadas al desarrollo de actividades pedagógicas. Representa una manifestación concreta del valor que una sociedad asigna a la educación, a sus estudiantes y a quienes trabajan diariamente en ella. El presente ensayo reflexiona sobre la relación entre infraestructura escolar, dignidad humana y participación ciudadana en el contexto de la educación pública nacional. A partir de antecedentes públicos, casos recientes de crisis de infraestructura y el rol de los Consejos Escolares, se argumenta que las condiciones materiales de las escuelas no son únicamente un asunto administrativo o presupuestario, sino una cuestión ética vinculada al ejercicio efectivo del derecho a la educación. Asimismo, se plantea que una educación pública fortalecida requiere autoridades, sostenedores y líderes educativos comprometidos con estándares que ellos mismos estarían dispuestos a ofrecer a sus propias familias. Palabras clave: infraestructura escolar, educación pública, dignidad, participación, Consejo Escolar, SLEP, Chile. Me llamo Laura. Tengo ocho años.
Aún no amanece cuando salgo de mi casa. El frío de la mañana se siente fuerte en la cara y mis manos buscan refugio en los bolsillos de mi delgada chaqueta que no me alcanza a cobijar del duro invierno, en el sur de, el día parece despertar más lento que las personas. Hoy no alcancé a desayunar. Mi mamá salió muy temprano a trabajar y me dejó preparada una taza de leche para cuando regresara de la escuela. Mientras camino, veo cómo el vapor sale de mi boca cada vez que respiro y me duelen las manos. Al llegar a la escuela, antes de entrar a clases, voy al baño. No hay papel higiénico. Uno de los lavamanos no funciona, hay mal olor y el frío se siente incluso más fuerte dentro del edificio. Camino rápido hacia mi sala. Mi profesora Alejandra ya está allí esperándonos. Como cada mañana, recibe a sus estudiantes con una sonrisa que parece más cálida que la calefacción que nunca termina de funcionar Sobre una esquina de la sala hay un balde que recoge el agua de una gotera que aparece cada invierno. Algunos compañeros se sientan con sus chaquetas puestas porque la calefacción no siempre funciona como debería. Afuera, la lluvia golpea suavemente las ventanas mientras comienza la clase.
La Tía Ale escribe en la pizarra una pregunta: “¿Cuál es tu sueño para el futuro?” Levanto la mano y respondo que quiero ser doctora. Ella sonrió. Yo también me señalo, sonreí, aunque no comprendía del todo por qué Pero mientras observaba las manchas de humedad en una pared de la sala jugando a que estábamos en la humedad de una selva. Laura se preguntó algo que ningún niño debería preguntarse: ¿Por qué el lugar donde aprendemos parece olvidar que también merecemos dignidad y respeto? La historia de Laura no ocurre en una escuela en particular. Ocurre todos los días. Sucede en escuelas de Alto Hospicio azotadas por el desierto, en los barrios populares del gran Santiago, en las escuelas de la Patagonia y en cientos de establecimientos donde niños y niñas siguen asistiendo con la esperanza intacta, pese a las carencias que los rodean. Porque en cada rincón de Chile existe una Laura, un Brian, una Valentina o un Benjamín que llegan a la escuela cargando sueños más grandes que las dificultades que enfrentan. Y esta realidad no es nueva. Hace más de medio siglo, Víctor Jara la retrataba con una sensibilidad desgarradora en su canción Luchín: “Mira cómo corre el agua cuando llueve sobre la ciudad…” A través de la figura de un niño pobre que juega entre el barro y la precariedad, Jara denunciaba un país donde la infancia seguía esperando las oportunidades que los discursos prometían.
Han pasado más de cincuenta años desde que esa canción fue escrita. Cinco décadas de reformas. Cinco décadas de diagnósticos. Cinco décadas de promesas. Y la pregunta sigue golpeándonos con la misma fuerza: ¿Cuánto hemos avanzado realmente cuando todavía existen niños que estudian en escuelas donde la dignidad sigue siendo una aspiración y no una garantía? Porque el problema nunca fue solamente la falta de infraestructura. El problema es que, medio siglo después de Luchín, todavía existen demasiados niños cuyos sueños continúan dependiendo más del lugar donde nacieron que del talento que poseen. Y esa es una deuda que Chile aún no logra saldar. Quizás Laura nunca escuchó a Víctor Jara. No sabe quién fue. Tampoco conoce la historia de Luchín. Pero ambos comparten algo que debería avergonzarnos como país: la espera. La espera de una infancia que sigue aguardando las mismas oportunidades que Chile promete desde hace generaciones. La discusión sobre calidad educativa en Chile suele concentrarse en resultados académicos, evaluaciones estandarizadas (SIMCE), convivencia escolar, liderazgo pedagógico o innovación metodológica. Sin embargo, existe un elemento fundamental que frecuentemente permanece relegado a un segundo plano: las condiciones físicas en las cuales ocurre el proceso educativo. Las escuelas y Liceos son espacios donde niños, niñas pasan una parte significativa de sus vidas. Son lugares donde se construyen identidades, se desarrollan vínculos sociales y se proyectan expectativas de futuro. En consecuencia, las condiciones materiales de estos espacios poseen una influencia que trasciende lo funcional, impactando directamente en el bienestar, la motivación y el sentido de pertenencia de las comunidades educativas. Cuando una escuela presenta filtraciones, problemas sanitarios, mobiliario deteriorado o infraestructura insegura, no solo se afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se transmite un mensaje simbólico respecto del valor que la sociedad asigna a quienes estudian y trabajan en ella. La infraestructura como expresión de dignidad Desde una perspectiva humanista, la dignidad constituye un valor inherente a toda persona. La educación, entendida como un derecho humano fundamental, debería desarrollarse en condiciones coherentes con dicho principio. Las investigaciones educativas han demostrado que las características físicas del entorno escolar influyen en variables como la concentración, el rendimiento académico, la asistencia, la salud mental y la percepción de seguridad. Un ambiente adecuado favorece la construcción de comunidades educativas saludables, mientras que los espacios deteriorados pueden generar sentimientos de abandono, desmotivación y exclusión. En términos simbólicos, una escuela bien mantenida comunica a sus estudiantes, sus trabajadores y docentes que son importantes. Les indica que su desarrollo merece inversión, preocupación y cuidado. Por el contrario, cuando una comunidad educativa debe convivir durante años con condiciones precarias, se instala una percepción de desigualdad que contradice los principios de equidad que sustentan la educación pública. La magnitud del problema ha sido reconocida por distintos organismos públicos, académicos y por el propio Estado. El caso del Servicio Local de Educación Pública de Atacama evidenció cómo el deterioro acumulado de la infraestructura puede afectar gravemente el ejercicio efectivo del derecho a la educación. Durante la crisis de 2023, más de 30.000 estudiantes pertenecientes a 46 establecimientos permanecieron aproximadamente 81 días sin clases debido a movilizaciones que denunciaban condiciones básicas insuficientes para el desarrollo de las actividades educativas. Lejos de constituir una situación aislada, diversos diagnósticos nacionales han advertido que las necesidades de conservación y mejoramiento de infraestructura continúan presentes en gran parte del sistema escolar. El Catastro Nacional de Infraestructura Escolar del Ministerio de Educación logró recopilar información validada de 4.986 establecimientos educacionales, equivalentes al 90,16% de los establecimientos municipales considerados en el estudio, confirmando la existencia de desafíos estructurales que requieren intervenciones sostenidas en el tiempo. La magnitud de la inversión pública reciente también permite dimensionar el problema. Solo durante 2024, la Dirección de Educación Pública adjudicó más de $52.868 millones para proyectos de conservación de infraestructura en 125 establecimientos educacionales de 92 comunas del país, beneficiando a más de 39.000 estudiantes. La necesidad de destinar recursos de esta magnitud evidencia que el deterioro de la infraestructura escolar no corresponde a situaciones excepcionales, sino a una problemática nacional que requiere una política permanente de mantenimiento, conservación y modernización. Asimismo, el propio Consejo de Evaluación del Sistema de Educación Pública informó que durante 2024 los Servicios Locales de Educación Pública administraban cerca de mil establecimientos y atendían a más de 224.000 estudiantes, lo que demuestra la enorme responsabilidad que recae sobre los sostenedores públicos en la garantía de espacios seguros, dignos y adecuados para el aprendizaje. En consecuencia, las deficiencias de infraestructura escolar no pueden ser comprendidas únicamente como un problema técnico o presupuestario. Constituyen una expresión concreta de las prioridades que una sociedad establece respecto de sus niños, niñas y jóvenes. Cuando una escuela carece de condiciones materiales adecuadas, no solo se deterioran los espacios físicos: también se debilitan las oportunidades educativas, la confianza institucional y la percepción de dignidad de quienes habitan diariamente esos espacios. La normalización del deterioro La denominada Teoría de las Ventanas Rotas, desarrollada por Wilson y Kelling (1982), plantea que los signos visibles de deterioro generan una percepción de abandono que favorece la aparición de nuevas conductas de descuido y desorden. Aunque originalmente fue aplicada al estudio de la criminalidad urbana, su lógica puede observarse también en el ámbito educativo. Cuando una comunidad escolar convive durante años con infraestructura deficiente, el deterioro comienza a naturalizarse. Los ratones, fecas de palomas, Las goteras, los baños en mal estado, las deficiencias térmicas o los espacios inseguros dejan de provocar indignación y pasan a ser considerados parte de la rutina cotidiana. Esta normalización resulta particularmente peligrosa porque reduce las expectativas de cambio y debilita la capacidad de las comunidades para exigir mejores condiciones. La crisis vivida por establecimientos educacionales del Servicio Local de Educación Pública de Atacama constituye un ejemplo emblemático y tristemente es solo la punta del iceberg del sistema. Las deficiencias de infraestructura acumuladas durante años terminaron afectando el desarrollo regular de las actividades educativas, generando movilizaciones, suspensión de clases y una profunda pérdida de confianza institucional. El rol de los Slep como sostenedores y la responsabilidad ética Resulta evidente que la gestión de infraestructura escolar involucra factores complejos relacionados con financiamiento, procedimientos administrativos, normativas de inversión pública y limitaciones presupuestarias. Sin embargo, reconocer dichas dificultades no implica renunciar a la responsabilidad ética de garantizar condiciones mínimas de dignidad. Los sostenedores tienen el deber de representar y defender las necesidades de sus comunidades educativas. Su función no puede limitarse al cumplimiento formal de procesos administrativos, sino que debe orientarse a asegurar que los establecimientos bajo su responsabilidad ofrezcan espacios adecuados para el aprendizaje y el trabajo. En este contexto surge una pregunta incómoda, pero necesaria colocar en la palestra: ¿Estarían los propios sostenedores dispuestos a que sus hijos estudiaran en las mismas condiciones que enfrentan algunos estudiantes de la educación pública? La pregunta no busca descalificar a quienes ejercen funciones directivas o administrativas. Busca instalar un criterio ético elemental: nadie debería conformarse con ofrecer a otros aquello que no estaría dispuesto a aceptar para su propia familia. La verdadera legitimidad de la educación pública se fortalecerá el día en que quienes toman decisiones o legislan sobre ella (Diputados, Senadores, ministros y Altos cargos del Ministerio de Educacion) busquen con convicción un cupo para sus hijos en las escuelas que administran. “Porque nadie protege con mayor compromiso aquello que considera suficientemente bueno para quienes más ama.” El papel de los apoderados y los Consejos Escolares La participación de las familias constituye un elemento esencial para el fortalecimiento de la educación pública. La normativa establece la existencia de Consejos Escolares Ley 19.979 (2004) como espacios de participación y representación de los distintos actores de la comunidad educativa. Estas instancias deben sesionar periódicamente y permitir la discusión de materias relevantes para el establecimiento. La conformación del Consejo es un acto administrativo obligatorio que debe cumplir con hitos específicos. Sin embargo, en numerosas ocasiones los Consejos Escolares terminan concentrándose en aspectos administrativos o informativos, dejando en segundo plano debates fundamentales sobre infraestructura, seguridad y condiciones materiales de funcionamiento. Los apoderados poseen no solo el derecho, sino también la responsabilidad de participar activamente en estas instancias. Exigir condiciones dignas para los estudiantes no constituye una actitud confrontacional; constituye un ejercicio legítimo de ciudadanía. Cuando una familia pregunta por el estado de los baños, por la seguridad de los patios o por la ejecución de proyectos de mejoramiento, está defendiendo el derecho de sus hijos a recibir educación en condiciones adecuadas. Las comunidades educativas más sólidas son aquellas donde estudiantes, familias, trabajadores y equipos directivos comprenden que la calidad educativa también se construye desde los espacios físicos que comparten diariamente. Educación pública, confianza y futuro La infraestructura escolar no debe entenderse como un gasto secundario ni como una cuestión exclusivamente estética. Las escuelas son instituciones fundamentales para la cohesión y movilidad social, la movilidad educativa y la construcción de ciudadanía. Cuando el Estado permite que establecimientos educacionales funcionen durante años en condiciones deficientes, el problema trasciende lo arquitectónico. Se transforma en una señal de las prioridades colectivas de una sociedad. La calidad de una democracia puede observarse en la forma en que trata a sus niños, a sus profesores y a quienes dedican su vida al servicio educativo. Por ello, invertir en infraestructura escolar no significa únicamente reparar edificios. Significa fortalecer la confianza en las instituciones, reconocer la labor docente y garantizar condiciones que permitan a los estudiantes desarrollarse plenamente. Sería injusto desconocer que durante las últimas décadas se han impulsado diversas políticas públicas destinadas a mejorar las condiciones de infraestructura escolar. Programas de conservación, proyectos de reposición de establecimientos, inversión pública en espacios educativos. Sin embargo, reconocer estos avances no significa ignorar una realidad que sigue presente en numerosas comunas del país. Las mejoras existen, pero aún resultan insuficientes para cerrar la profunda brecha que separa a quienes legislan, administran y toman decisiones desde oficinas y escritorios, de quienes viven diariamente la experiencia educativa en las aulas. La distancia entre la política pública y la realidad escolar continúa siendo demasiado grande. Mientras algunos discuten indicadores, presupuestos o procesos administrativos, miles de estudiantes siguen enfrentando problemas tan básicos como baños deteriorados, salas con filtraciones, deficiencias térmicas o espacios que no siempre garantizan condiciones adecuadas para aprender. Y es fundamental destacar que pese a todo, miles de docentes, asistentes de la educación y equipos directivos siguen llegando cada mañana para transformar espacios deteriorados en lugares de aprendizaje, afecto, amor y esperanza. Con profesionalismo, compromiso y vocación sostienen comunidades educativas que muchas veces funcionan gracias al esfuerzo humano de quienes se niegan a renunciar a su misión educativa. Precisamente por ello, resulta injusto seguir exigiéndoles que compensen con vocación aquello que corresponde resolver mediante decisiones institucionales. La vocación puede inspirar, acompañar y transformar vidas, pero no puede reemplazar indefinidamente la responsabilidad que el Estado y los sostenedores tienen de garantizar condiciones dignas para enseñar y aprender. Conclusión Las escuelas y Liceos enseñan mucho antes de que comience la primera clase. Cada muro, cada sala, cada patio y cada espacio común transmiten mensajes sobre el valor que una sociedad asigna a la educación y a las personas que forman parte de ella. Cuando la infraestructura es digna, la escuela comunica respeto, esperanza y reconocimiento. Cuando la infraestructura es precaria, la escuela corre el riesgo de transmitir abandono, resignación e inequidad. La discusión sobre infraestructura escolar no puede reducirse a balances financieros ni a cronogramas de mantención. Se trata de una cuestión profundamente humana. Porque al final del día, los estudiantes quizás olviden muchas de las materias aprendidas durante su trayectoria escolar. Pero nunca olvidarán cómo los hizo sentir la escuela que los recibió cada mañana. Reiteramos la consulta ¿Aceptaría un sostenedor o autoridad que sus propios hijos estudiaran en las mismas condiciones que hoy enfrentan algunos estudiantes de la educación pública? Si la respuesta es no, entonces el problema ya no es presupuestario, es ético, es político y es moral. Porque una nación puede conocer sus verdaderas prioridades observando los lugares donde educa a sus niños. Y cuando una sociedad permite que sus estudiantes crezcan entre las ruinas de la indiferencia, el verdadero derrumbe no ocurre cuando cae una pared. El verdadero derrumbe ocurre cuando se desploma nuestra capacidad de indignarnos frente a la injusticia. Porque cuando el abandono deja de escandalizarnos, ya no son las escuelas las que están en ruinas. Es nuestra humanidad. Y sobre esas ruinas no existe material de construcción capaz de edificar esperanza. Y si los gobernantes y lideres de nuestra sociedad permiten que sus niños aprendan en espacios que ella misma no aceptaría para sus propios hijos, entonces el verdadero problema no estará en las paredes que se deterioran. Estará en la conciencia colectiva que aprendió a convivir con esa injusticia. Referencias
Barrientos, C. (2024). Análisis del estado del arte y gestión de la infraestructura escolar en Chile. Universidad Alberto Hurtado.
Centro de Desarrollo Urbano Sustentable. (2024). Infraestructura escolar en crisis: ¿Nos estamos preocupando de los niños?
Ministerio de Educación de Chile. (2024). Catastro nacional de infraestructura escolar.
Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica.
Defensoría de la Niñez. (2024). Tras misión de observación a establecimientos educacionales de Atacama, la Defensoría de la Niñez da a conocer informe con importantes alertas y recomendaciones. https://www.defensorianinez.cl
Ministerio de Educación de Chile. (2024). $53 mil millones para mejorar la infraestructura de 125 establecimientos educacionales. https://www.mineduc.cl
Dirección de Educación Pública. (2025). Informe anual 2024 del Sistema de Educación Pública. https://educacionpublica.gob.cl Imagen generada por IA Estudiantes denuncian malas condiciones en el Instituto Nacional en la vuelta a clases 2023 Ministro Cataldo evalúa daños a la infraestructura educacional por sistema frontal INBA: Imágenes del abandono histórico en la Educación Pública 2022.
